Quando se fala em ensino por meio de projetos, é bem comum imaginá-los em aulas com crianças ou adolescentes, tanto em escolas de idiomas quanto na educação básica. Entretanto, estudantes adultos também precisam de estratégias engajadoras que lhes proporcionem mais prazer ao aprender e encorajem sua participação. É pensando nisso que este texto busca apresentar e discutir como a Pedagogia de Projetos pode fornecer a adultas e adultos caminhos para aprenderem inglês de maneira significativa, partindo de textos multimodais e tarefas que propõem a relação com situações da vida real em projetos de letramentos.
Mas, antes de tudo, vamos entender um pouco melhor quem são esses e essas estudantes.
Quem são ‘estudantes adultos’?
Diferentemente de crianças, por exemplo, Knowles (1980) afirma que estudantes adultos precisam saber que aprendem algo e a aplicação que pode decorrer daquela prática. Quando reunimos crianças em uma roda, do seu ponto de vista, pouco importa o que planejamos ou para que elas devem aprender sobre determinado tema. Não vem à mente delas se algum dia precisarão compreender determinadas classes gramaticais ou desenvolver a compreensão oral ou auditiva para tal finalidade (por exemplo, conseguir um emprego ou viajar para o exterior). Ao contrário delas, adultos gostam e sentem, muitas vezes, essa necessidade. Albuquerque (2021, p. 77) endossa esse fato, mostrando que uma vez que estudantes adultos(as) conhecem o objetivo das tarefas que realizam, “[...] tendem a se sentir mais motivados a participar mais ativamente” das aulas. Assim, percebendo a importância do que estão aprendendo e a possibilidade de aplicação dos conhecimentos adquiridos em suas vidas e carreiras, fica mais interessante estudar.
Outra característica relevante sobre esse público é a experiência prévia de vida que trazem consigo, a qual não pode ser ignorada em sala de aula, pois elas enriquecem as práticas e podem servir como referências em momentos variados do processo de ensino e aprendizagem (QUIRINO, 2017). Isso contribui, entre outros aspectos, para ensinar em uma perspectiva mais centrada nas necessidades dos e das estudantes, permitindo que eles e elas se tornem realmente mais protagonistas, dando-lhes autonomia e deixando para trás o que se entende por uma abordagem top-down, que acaba direcionando todo e cada passo da pessoa em sua jornada de aprendizado.
Considerar o princípio andragógico (KNOWLES, 1980; BARROS, 2018; ALBUQUERQUE, 2021) nas práticas de ensino de inglês faz toda a diferença, uma vez que ele prevê que a aplicabilidade da língua seja considerada no ensino desses aprendizes, contemplando suas características, necessidades, objetivos, experiências, conhecimentos prévios, entre outros, na sua construção de saberes, contribuindo para a resolução de problemas e conclusão de tarefas. Tudo isso nos remete aos projetos de letramento(s).
Mas o que são projetos de letramento?
Ao contrário do que se pode pensar, os Projetos de Letramento não são uma novidade ou uma revolução no ensino de línguas, mas são contextualizados pelas demandas sociais com as quais convivemos nos dias de hoje. Para Oliveira et al. (2014, p. 7), essa alternativa visa “[...] priorizar a inclusão, a participação social e o reposicionamento identitário do professor e do aluno, e destacar a importância dessa prática na formação docente e na ressignificação das práticas de leitura e escrita no contexto escolar”.
Gosto da pergunta que é um ponto de partida para as autoras citadas, quando se referem ao retrato da sociedade atual e à maneira como desejamos vê-la, como professoras e professores: “como podemos trabalhar a linguagem, tendo por situação orientadora a relação exclusão/inclusão e os fundamentos de uma abordagem aberta de educação?” Tenho buscado me pautar pela prática de projetos no ensino de língua inglesa, justamente procurando respostas para essa pergunta. Esses ‘projetos de letramento’, assim chamados por Oliveira et al. (2014) e adotado por colegas da área e por mim (e, aqui, vale ressaltar o grupo de pesquisa FORMLI - Formação de professores, Multiletramentos e Identidades, da UNISINOS, onde conheci o termo nas nossas leituras comunitárias) situam nossas práticas no hoje, conectando a língua a contextos reais de comunicação.
Dessa maneira, os projetos de letramento destacam a leitura e a escrita e sua importância para a agência social das e dos estudantes, “[...] garantindo a mudança, a emancipação e a autonomia” (op. cit., p. 13), características que não são necessárias apenas a crianças e adolescentes, mas também a adultos, que são capazes de refletir e discutir certos assuntos com maior propriedade e maturidade. Tendo essa oportunidade, aprender inglês se torna, de fato, algo especial e ganha um significado que ultrapassa a aquisição de um “mero letramento” (CAZDEN, 1996), que tem seu foco nos conteúdos curriculares, puramente, e, muitas vezes, ignora tantos outros fatores que facilitarão a aprendizagem, como os contextos sociais.
Como, então, desenvolver projetos com adultos?
Não tenho a intenção de viabilizar aqui uma fórmula mágica para desenvolver projetos. Não acredito nisso. Sempre digo às minhas turmas que somos diferentes e, por isso, existem modos diversos de fazer. Pensando em educação, percebemos isso nitidamente, pois uma pessoa não é igual à outra e, com certeza, não conseguiremos seguir receitas ao lidar com elas ou ensiná-las – o que é muito bom. Então, em vez de dizer “faça assim ou de outro jeito”, vou mostrar aqui o que tenho feito e você deve ficar super à vontade para adaptar as ideias à sua realidade, se assim desejar.
Eu pesquiso sobre os multiletramentos no ensino de inglês há alguns anos. Nas leituras sobre essa pedagogia e seus ramos, como a Aprendizagem pelo Design (KALANTZIS; COPE, 2005), encontrei os processos de conhecimento que esses autores denominam como Experimentar, Conceituar, Analisar e Aplicar, que seriam formas de organizar os conhecimentos em um processo, não necessariamente seguindo essa ordem, já que ele não é algo fixo ou imutável. Pelo contrário.
Partindo deles, em minha pesquisa de doutorado, desenvolvi um processo pedagógico ou ciclo iterativo (isso mesmo, i-) que tem como premissa o Redesign (FETTERMANN, 2020), uma referência à metodologia de pesquisa que utilizei, chamada Design-based Research, que, de maneira breve, visa “[...] melhorar práticas educativas por meio da análise iterativa, do design, desenvolvimento e implementação, com base na colaboração entre pesquisadores e pessoas que atuam em contextos do mundo real, levando princípios e teorias do design sensíveis aos contextos” (WANG; HANNAFIN, 2005, p. 2-3, tradução nossa). O Redesign acontece quando, a partir de um feedback recebido na avaliação de uma produção, os(as) estudantes ganham a oportunidade de refazer ou adaptar o que haviam feito antes. Logo, esse pressuposto torna a avaliação essencial para a aprendizagem.
Quis apresentar esse início para mostrar a maneira como tenho trabalhado e incentivado o desenvolvimento de projetos no contexto acadêmico, com alunos de graduação e pós-graduação: 1. experimentamos um novo tema, por meio de textos em múltiplas linguagens; 2. aplicamos os conhecimentos que começamos a construir em atividades práticas (em produções orais e escritas); 3. os(as) estudantes são avaliados(as) e recebem feedback durante e após a aplicação; e 4. podem, então, fazer o redesign da produção inicial (e retomar o ciclo). A figura a seguir demonstra claramente esse processo:
Figura 1: Redesign
Fonte: Fettermann (2020)
Em 2021, desenvolvi alguns projetos com base nessa teoria, juntamente com colegas alunas estagiárias do mestrado e do doutorado em Cognição e Linguagem na UENF: Academic literacies, Anti racism, Women in science, Fake news.
Um exemplo da aplicação do Redesign pode ser uma atividade de oralidade, em que, como homework, os(as) estudantes reuniram, no Jamboard, links de sites diversos que conheciam e, na aula seguinte, discutimos sobre que características deles nos ajudavam a entender se eram sites confiáveis ou não, e por quê. A partir daí, fomos praticando usos de frases no Simple Present, mas com o foco no contexto de características de notícias verdadeiras e fake news, discutindo as informações que traziam. Durante o processo, todos(as) iam recebendo feedback relacionado às suas produções orais (aspectos gramaticais, pronúncia, usos linguísticos etc.) tendo a oportunidade de praticar a língua enquanto demonstravam seus conhecimentos e aprendiam sobre o tema.
Algo relevante sobre trabalhar com projetos de letramento (ou, aqui, de multiletramentos), é que as pessoas também são conscientizadas de que errar não é algo ruim e que não há a necessidade de se constranger por receber um feedback sobre algo que falou ou escreveu. Aliás, ele acontece de forma natural na aula, sem enfatizar os erros ou expor ninguém.
Finalmente, o trabalho com projetos traz mais humanidade para a sala de aula, abre espaço e dá voz para os(as) aprendizes mostrarem o que sabem de forma dialógica e aberta, valorizando suas experiências de vida. Por isso é tão prazeroso desenvolvê-los com estudantes adultos(as)!
Referências
ALBUQUERQUE, B. Pedagogia ou andragogia? Diferenças ao ensinar adultos e crianças. In: FETTERMANN, J.; VILLAS BOAS, I. Tópicos contemporâneos para o ensino de idiomas. São Paulo: Cengage Learning, 2021.
BARROS, R. Revisitando Knowles e Freire: Andragogia versus Pedagogia, ou O dialógico como essência da mediação sociopedagógica. Educ. Pesqui. [on-line]. São Paulo, v. 44, 2018. Disponível em: <https://www.scielo.br/j/ep/a/TdjFHK3NrJdKQ5SrzZbBwjF/>. Acesso em: 07 dez. 2021.
CAZDEN, C. et al. A pedagogy of multiliteracies: designing social futures. Harvard Educational Review, Spring, p. 60-93, 1996. Disponível em: <http://newarcproject.pbworks.com/f/Pedagogy+of+Multiliteracies_New+London+Group.pdf>. Acesso em: 07 dez. 2021.
FETTERMANN, J. V. Redesign como teoria de ensino voltada para os multiletramentos na formação de professores de inglês. Tese (Doutorado em Cognição e Linguagem) – Centro de Ciências do Homem, Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Campos dos Goytacazes-RJ, 2020.
KALANTZIS, M.; COPE, B. Learning by design. Melbourne, Australia: Victorian Schools Innovation Commission, 2005.
KNOWLES, M. S. The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy. Cambridge: Adult Education, 1980.
OLIVEIRA, M. S.; TINOCO, G. A.; SANTOS, I. B. A. de. Projetos de letramento e formAÇÃO de professores de língua materna. Rio Grande do Norte: EDUFRN, 2014.
QUIRINO, G. Andragogia: A arte e a ciência de fazer o adulto aprender. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, ed. 2, ano 2, v. 1, p. 159-183, maio 2017.
WANG, F.; HANNAFIN, M. J. Design-based Research and Technology-Enhanced Learning Environments. ETR & D, v. 53, n. 4, p. 5-23, 2005. Disponível em: <http://ideascae.com/userimages/sub-1/898000/panel_upload_12279/30221206.pdf>. Acesso em: 07 dez. 2021.
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